「如果原住民學生下山會有適應的困難,為什麼還要下山讀書啊?」那些原住民日常生活中的壓迫(下)

有原住民學生從部落到山下讀書,因焦慮而發病。在老師善意提問的背後,還是存在著族群的權力不對等結構,及差異處境的不理解。
有一次到某一高中討論個案,學生因為遠從山上部落下山讀高中,過去因有長期慢性焦慮而導致的心理疾患,適應新環境本屬不易,學生不但要面對不熟悉的城市環境、還要學習適應「平地生活」,原本在山上學校表現得很優秀,一下子掉到班上最後一名,焦慮指數瞬間升高,缺課、睡覺、自殘...。除了學校的適應,也開始開展了城市生活,試著在網路上找到了與自己志同道合的朋友、學習怎麼逛夜市、知道出房門可以到哪閒晃一整天的方法。只可惜,還沒等到適應好的那一天就發病。

從部落下山讀書適應不易,焦慮發病導致自殘

在個案轉介討論的過程中,我試著說明,從山上到都市讀書,下來會需要處理的差異及受擠壓的種族區隔、階級區隔的困難,原住民學生很容易因社會隱含著對於原住民社會位置的下層想像,而受到「邊緣化」的影響,想要被主流群體所認可而格外辛苦。尤其因就學初離開原鄉部落到外地生活的青少年學生,需要特別額外的幫忙,一起抵抗「貶抑」的力道。
跟許多城市的學校一樣,原住民族教育法提供的原住民學生生活適應及生涯發展的經費,學校成立了原住民學生社團,或成立原民學生小團體,這是非常重要的一個協助適應的方法。期待能藉此機會回應種族刻板印象、回應考試加分污名、發展新的學習適應策略及面對成績落差的壓力,這些都是「學校可能沒教卻至為關鍵的」議題。
老師善意的問了我一個問題:「如果他們下山會有適應的困難,為什麼還要下山讀書啊?留在山上讀書不是很好嗎?」我心想這是一個大社會對於原住民社會處境不理解的缺口,大多數的台灣人包括老師在內,對原住民的當代生活處境所知甚少。更何況,老師是善意的,意思有點像是說,「下山就是會有適應的問題,為什麼不選擇一個沒有文化落差的學校讀書?」。
我幽默的回應說:「山上沒有高中,如果學生要唸高中,就得要離開部落。連離山上最近的學校,都得要寄宿在外。」「學校的招生並沒有限制學生的出身,所以,學校能協助原住民學生生活適應的協助,已經很好了!」「也許,老師們可以去山上看一下,也許,可以我們可以試著了解個案的背景。」對方善意的背後,是族群間權力不對等結構,及差異處境的不理解。「原住民讀書的實力跟同班有落差,其實當初不應該填到這間學校!」真的是這樣嗎?學業能力表現的判斷背後存有社會結構性因素,怎麼不是學校要去理解並協助不同管道進入學校的學生,發展適合的學習方法及課程內容?
輔導人員說著與案家聯繫溝通的困難,對於心理疾患的理解,一直講不清楚。在這種族群權力差異下,家長進入了一種噤聲的狀態。由於在族群政治作用,整個原住民群體很容易被擺放在一種「被凝視」的位置,隨著強勢族群主流群體的「視框」而突顯「代表」或「再現」,慢慢成為在該視框中的樣子。主體依附在這個凝視眼光中而很難產生主體性,主體性長期的喪失,也壓抑自己的慾望、壓制自己真實的聲音。

幽默、會唱歌、愛打獵?刻板印象也讓原住民族群自我框架

由於主流社會過度傾向維繫以漢人單一民族為中心,而過於缺乏原住民族角度出發的敘事,整個臺灣社會在大眾媒體呈現的「原住民族」仍過於自我中心而顯得狹隘。「原住民群體」畢竟內部仍有極大的差異,裡頭的結構與政治作用,與其他群體內部的差異作用力道是一樣複雜的,主流社會扁平式的凝視視框,常簡化了這個複雜性,而把原住民看作是一個同質性很高的群體。主流社會對於原住民族扁平化的簡化論述,不是過於原始化,要不就是異國風情化。
有時友善的出發點,也難以避免「我族中心」地想要為原住民下定義,或者以一種近似「我是為你好」的語言表達關切。常聽見的說法,就比如只要是你是原住民,一定會唱歌,體力很好,會騎山豬,會打獵,而且,還很會喝酒,即使盡可能表現友善,視原住民為浪漫、幽默...或者是需要被保護的小動物,仍容易形成刻板印象化的影響。
這種認識路徑下互動,發展出一些框架,甚至有可能是連原住民自己本身都形成了這樣的認同:「對於原住民貧窮想像,需要社會福利救濟;原住民文化殊異性,是臺灣重要的藝術資產;原住民體能很好,需要資源培育體育人才;原住民天生歌聲好聽,因此舉辦各種才藝競賽讓原住民可以展現歌舞的天份。」於是,這些親善的原住民刻板印象想像,即構築了「固定」的原住民自身認同窠臼,但又同時更形成了族群的區隔。

原住民加分制:造成「特別優待」的特權誤解

以「考試優待辦法」為例,這項升學鼓勵的辦法原來的用意是為了獎勵原住民升學,然而,這背後至少牽涉幾個層次的區隔與歧視議題:(1)殖民同化政策:殖民統治下所設定的單一民族中心,讓原住民向殖民者靠攏,認同殖民者文化;(2)山地生活平地化的延伸:促進原住民生活改變,往現代工業資本主義社會邁進,到學校受教育是為了能在主流社會生存;(3)原住民被剝奪而喪失了原來的生存方式的條件,被逼著在沒有任何「資本」基礎(不論經濟或社會資本)的情況下,進入了主流社會的遊戲中;(4)基於前述背景,在「文化差異」及不平等的情況下,原住民若要循殖民者的語言、文化、思考得到學校教育的機會,就會造成跨文化學習的「不利因素」;因而原住民在統計學上所謂的「學業表現」與主流群體差了一大截,需要「補償矯正」來達成接近機會均等的作用。然而,其真正的本質即是「殖民作用」的核心內涵。
因國家未以多元文化共存的整體社會建置,「單一民族中心」的考試優待政策不但加遽了同化作用,同時,社會大眾普遍認知的「原住民加分」印象,更是對原住民族集體的誤解,其「區隔」與「特殊性」使得原住民又揹上了「特別優待特權」之罪。就有學生受到同學攻擊,在校網留言板上說:「別人是一分耕耘一分收穫;原住民是一分耕耘,1.25分的收穫。」當人們感受到「人人機會不均等」的社會現實時,原住民的「特別優待」就容易成為代罪羔羊。到平地就學的原住民學生,就得要跟這些議題討論內容背後隱念的區隔與歧視相處,忍受或回嘴,都是青少年學生很難獨自處理的難題。

必須從「國家層次」 改變原住民族生活困境

原住民族被迫進入現代社會,改變了生活方式,社會制度也受到主流社會的影響而大幅度的改變,這些變化是持續發生的。
我們大概沒辦法立刻逆轉這個局勢,但我認為臺灣社會對於「原住民族在臺灣的自然主權」認可、「原住民族受殖民統治的歷史背景」的了解,做得太少了。我常會跟學生以本文開頭的問題比喻來討論:「你如果有機會問佔領者,你會想要問什麼?」或者,提問非原住民學生:「如果你發現在你祖父母輩的那時,佔用了別人的土地、奪取了別人賴以為生的資源,你會想要做什麼?」將這個沈重的難題推到個人的價值及行動上。至少,我們可以試著去理解,在殖民處境下,原住民及其家庭所面臨的困難,不是「個人層次」的,而是「國家層次」的議題。你會希望我們共同所屬的國家能做些什麼呢?
本文上篇:「我們部落的土地為什麼不能還給我們?」那些原住民日常生活中的壓迫(上)
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出刊日期: 2022.04.22
瑪達拉.達努巴克
作者 │ 瑪達拉.達努巴克
國中輔導教師,現任高雄市學生輔導諮商中心督導。東華大學多元文化教育研究所博士。長期推動性別平等教育,並組織台灣原住民基層教師協會,進行原住民教育工作者自我增能以抵抗殖民作用的培力工作。創立原住民多元性別聯合陣線colorfulwi,以原住民同志生命敘事對話形式,推動原住民族社會內部之性別平權運動。
好人也會歧視?
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